RESUMEN

El presente artículo hace una revisión de las obras literarias que asumen la visión utópica, en los comienzos del siglo XXI, iniciando con un recorrido histórico de las utopías, desde sus comienzos en la cultura griega del siglo V A.C. y su formación estructural en la literatura inglesa, de mediados del siglo XX, describiendo sus fines sociales, políticos y religiosos. Se ubican así a los escritores contemporáneos que están desarrollando dicho estilo, principalmente en Europa, América del Norte y Japón, reseñando las obras publicadas, entre los años 1990 a 2008, y que están resignificando la visión utópica, desde otras posturas ideológicas y nuevas perspectivas narrativas.

PALABRA CLAVES: Utopía, Distopía, Literatura Contemporánea, literatura utópica.

La historia de la literatura occidental ha establecido unos lineamientos conceptuales para aquellos géneros narrativos donde se explora la visión utópica. Desde Platón, pasando por San agustín, Bacon, Campanella, Tomás Moro, Huxley, entre otros, la idea de un mundo mejor que supere los conflictos sociales contemporáneos, abre una ruta literaria que sueña a un ser humano libre de las vicisitudes, esclavitudes y sufrimientos inmersos en una organización política y social, aparentemente imperfecta.

A partir del siglo XVI, en pleno renacimiento europeo, se conocerá ese nuevo modelo literario con el nombre de Utopía; con el descubrimiento del nuevo mundo, los viajes de Marco Polo al oriente, la disolución de las monarquías y la revolución copernicana, el ser humano asume conscientemente la postura utópica, con un fuerte soporte filosófico, para plantear, en todas las esferas de su existencia, nuevas perspectivas de superación de unas condiciones de vida presentes que no son las deseadas. En este sentido, aparecen posturas utópicas tendientes a remediar problemas coyunturales, pertenecientes a escenarios tan diversos como los económicos, familiares, psicológicos, religiosos y ecológicos.

Hacia finales del sigo XIX y hasta nuestros días, las narraciones utópicas adoptaron un carácter negativo, a medida que el progreso científico y tecnológico se instauró en la  sociedad, apareciendo las distopías que, como fenómeno literario perteneciente a la ciencia ficción, ha contado con un prodigioso y rápido desarrollo. En este sentido la realidad ocurre en términos opuestos a los de una sociedad ideal o utópica, es decir, en una sociedad opresiva, totalitaria o indeseable. Se ha utilizado como antónimo de utopía y se emplea sobre todo para hacer referencia a una sociedad ficticia, normalmente emplazada en un futuro cercano, en donde las tendencias sociales son llevadas a extremos apocalípticos.

LOS ALBORES DE LA UTOPÍA

En términos de Martínez García (2007): “la utopía es la descripción de un Estado perfectamente dispuesto en el ámbito social, político, religioso o científico, en el cual, además, existe una propensión natural de los ciudadanos para someterse al sistema. Se trata, por tanto, de ficciones imaginativas incluidas dentro de un relato, que describen modelos de conducta político-sociales no localizados en ningún lugar y en ningún tiempo”.

El renacimiento europeo fue el momento propicio para el resurgimiento de los ideales utópicos de Platón, los que se amalgamaron perfectamente con la promesa de una tierra nueva prometida por la doctrina de la iglesia católica. En este entorno se manifiesta también un nuevo paradigma científico, donde aflora el espíritu crítico desde los planteamientos de la política, la economía y el gobierno. En este contexto de búsqueda y rebeldía, el religioso y humanista Tomás Moro, en 1516 publica la obra que le daría el ribete de “utopía” a este estilo literario.

Por supuesto, ya Platón en el siglo IV  A.C. en su diálogo La República, hace la presentación de una sociedad que el consideraba perfecta, sin embargo, en el mundo griego, frente a las propuestas afirmativas como las del filósofo ateniense, aparecen especies de contra-utopías, como el caso de Aristófanes, quien elabora algunas narraciones burlonas y satíricas que van en contravía de las utopías de la época.

Esta tendencia literaria comienza a cobrar fuerza en la literatura occidental  y el sueño de una sociedad mejor se plasma en relatos como “catedrales de cristal”, del irlandés Brendan, en el siglo VI D.C.; “la ciudad del sol” de Tomasso Campanella, en el siglo XVII; “la nueva Atlántida” de Francis Bacon, en 1624. Desde luego la anti-utopía sigue presente, y por esos años Francois Rebelais, publica “Abadía de Thelema”, donde muestra a los telecitas que viven en forma atemporal y desregularizados, por lo que viven sin leyes opresoras, sin obligaciones esclavizantes y sin relojes asfixiantes.

Esta generación de escritores en la línea de la utopía positiva, cimentó dos características básicas, primera, la utopía como un estado de cosas deseable, como una meta digna de alcanzar, y segunda, el mundo descrito en la utopía es perfecto, sin manchas ni tachaduras, orientado por leyes justas e invariables, que regulan hasta el más mínimo detalle, llevando a sus habitantes a desconocer cualquier atisbo de libertad.

LAS DENUNCIAS DE LAS DISTOPIAS

Tiempo después, en los comienzos del siglo XX, en el marco de las guerras mundiales, los nuevos desarrollos científicos y tecnológicos, la revolución rusa, las ideologías marxistas, la colonización de África y las emergentes naciones americanas, algunos escritores retomarán la utopía, pero en su perspectiva negativa, apareciendo las novelas clasificadas como “antiutópicas” o también llamadas “distópicas”. Estas narraciones “a diferencia de las anteriores, describen una utopía consumada, pero que en lugar de constituir un universo deseable, se nos presenta como una pesadilla invivible” (Elliot, 1976).
Así también, la literatura utópica y distópica, durante este siglo, creará fuertes lazos con la ciencia-ficción y la novela apocalíptica; el ejemplo más diciente de este cruzamiento es la obra de H. G. Wells: “una utopía moderna” de 1905, o también “Hombres como dioses” de 1923.

La utopía entonces toma un giro desesperanzador, sobre lo cual afirma el escritor ruso Nikolai Berdiaev: "Las utopías son hoy mucho más realizables que en el pasado. Y nos encontramos enfrentados a un problema incomparablemente más angustioso: ¿cómo podemos impedir su consumación?". Así se percibe en la novela “Nosostros”, del también ruso Eugenio Zamyatin, en donde nos describe un mundo totalmente socialista, dentro de mil años, con una transparencia en los comportamientos que permite el control permanente. Las casas, por ejemplo, tienen paredes de vidrio, el poder se asienta en "El Benefactor", que se vale de guardianes que funcionan como ángeles de la guarda; no existe la intimidad, la correspondencia es pública, es decir está controlada por los ángeles; el día de las elecciones es denominado "El día de la unanimidad" y el objetivo supremo es que los humanos lleguen a ser "tan perfectos como las máquinas". Un panorama a todas luces aterrador. Corresponden a esta tendencia obras representativas como “Kallocain” (1928) (polisemia en idioma sueco que podría escribirse Frigocaína o Frigo-Caín) de Karen Boye; “Un mundo feliz” (1931) del inglés Aldous Huxley; “1984” y “Rebelión en la granja” de George Orwell;   “Eumeswill” y “Heliópolis” de Ernst Jünger y “Fahrenheit 451 de Ray Bradbury. Estas novelas anuncian, casi profetizan, un mundo muy poco hospitalario, sociedades en las no habrá libertad, sino un férreo control de sus miembros por parte de poderes tenebrosos.

Con la creciente publicación de las distopías, muchos profetizaron la extinción de las utopías positivas, pero hacia la segunda mitad del siglo XX resurge este estilo literario con obras como “Walden dos”, del estadounidense Burrhus Skinner,  una alabanza suprema del conductismo y los condicionamientos positivos para la conformación de un mundo verdaderamente feliz. Skinner describe un mundo sin conflictos, supremamente agradable, conseguido mediante condicionamientos impresos en los humanos desde su más tierna edad. Skinner refleja en su novela la gloria sin límites, sin resistencias, que su país vive después de la segunda guerra, convertido ahora en el eje central de la política y la economía del planeta. Es interesante advertir en la utopía skinneriana, el rasgo de la más radical manipulación de los "afortunados humanos" que la habitan.

Lo anterior confirma que la tradición cultural de occidente ha sido permeada por la conciencia utópica plasmada por dichos autores; como lo expresa Domínguez García (2007):

El referente utópico en la literatura, lejos de la Utopía de 1516, se ha convertido en una propuesta ideológica que va más allá del género literario procedente de la categorización del corpus, en tanto que se proyecta como una actitud mental, la cual está frecuentemente marcada por la búsqueda de una realidad social y política determinada. La representación del paisaje utópico se ha transformado en un referente crítico con una fuerte carga ideológica.

LAS UTOPÍAS Y EL SUEÑO DE UN MUNDO MEJOR

A partir de la ficción de un Tomás Moro o un Aldous Huxley, la sociedad occidental contemporánea, ha incorporado elementos críticos que estimulan el rechazo a las injusticias y a las desigualdades, recurriendo a un perfil  ideológico, que involucra en la narración utópica, elementos estructurales que le dieron identidad al género. Sin embargo, existen aspectos netamente literarios que conviene aclarar; en este sentido, de las tres vías de creación de un género literario que propone Todorov, “por inversión, por desplazamiento, por combinación”, la utopía, sin duda, se origina en “la combinación”, mezclando tratado, diálogo renacentista, cuadro de costumbres y relato de aventuras.

Según lo anterior, casi todas las utopías escritas antes del siglo XX muestran una estructura que incluyen: un viajero, por lo general náufrago o extraviado, quien arriba a un no-lugar alejado en el tiempo y el espacio del punto de partida, tras un viaje que puede ser real o imaginario. Un guía, quien se encarga de mostrarle el nuevo territorio, casi siempre una ciudad, dando detalles acerca de las costumbres y el modo de ser de sus habitantes, así como el gobierno, las leyes e instituciones que orientan esa sociedad. El viajero actúa de esta manera como portador de noticias entre el mundo real y el mundo utópico. A través de la visión del viajero, la utopía propone al lector la comparación entre dos mundos, el real y el imaginario, de tal modo que los comentarios del guía suscitan el asombro del viajero y por supuesto del lector. El contraste entre ambos modelos de organización es el germen de la intención crítica del texto. De igual forma, la gran mayoría de las utopías usan el formato del diálogo, generando así un ambiente de realidad y cercanía al lector, marco adecuado, por consiguiente, para desarrollar el juego de perspectivas que se desarrolla en los relatos utópicos.

Desde esta perspectiva, la ficción literaria utópica, con sus argumentos y personajes representan una situación, en muchos casos idealizada, que transgrede una realidad apremiante y poco motivadora, brindándole espacios posibles al receptor, para entender o evadir el mundo que le rodea; sin embargo, es importante acotar que las utopías están atadas a su época, contienen sus tendencias y llegan a trascenderla. En palabras de Juan Manuel Vera (2008: web)  podríamos decir que aunque con muchas variantes, se reconoce que el género utópico señala visiones alternas de la realidad y propone el mejor de los mundos posibles. Parece lógico que el continuo cambio social y técnico, las guerras mundiales, las revoluciones sociales, entre otros, llevaron a los autores a objetivar la desazón y el descrédito de los ideales que experimentan los seres humanos.

Así mismo, el hombre ha evitado hablar de las cosas malas del mundo, ha evadido sus situaciones opresoras o ha intentado remediarlas. De esta manera, surge el pensamiento utópico como un elixir que permitirá alcanzar tan anhelados sueños de felicidad, paz y bienestar.  Sin embargo, cada intento por hacer un mundo ideal conlleva un malestar para otros miembros de la sociedad, otros grupos u otras formas de pensar y de actuar, que se verán afectados por la propuesta de solución planteada por uno o algunos de sus miembros.  Surge entonces de forma paralela la distopía,  como negación de ese mundo ideal, donde los seres humanos deben perder la libertad personal, a cambio de satisfacciones materiales, como el camino para encontrar la felicidad,

 (…) toda utopía es, de entrada, una forma divergente de ver la realidad. Y es que el ser humano es un animal divergente (…) Si esto es así, ser hombres es  ser una forma diferente de ver el mundo. El mundo, lo dado, el entorno social y natural no satisfacen al hombre (…) Cuando el hombre mira al mundo,  sea el entorno natural en que le ha tocado vivir: clima, fenómenos atmosféricos, era geológica, o el conjunto de relaciones sociales que ha heredado en forma de normas, costumbres, prácticas socialmente aceptadas, lo primero que siente es insatisfacción. El hombre es un ser insatisfecho, no adaptado a su entorno ni a su hábitat, y esa insatisfacción le plantea ya un dilema: resignarse o no conformarse con lo que se le presenta.(Orihuela, 2006:3)

En particular, todo hombre comprometido con su historia y su cultura, realiza actos para mejorar o desmejorar su contexto vital. En este sentido, la literatura no puede separar el contexto histórico del escritor, quien se convierte en un visionario que proyecta el desarrollo económico y social del mundo en que vive, ideando correctivos hacia el futuro, desde la ficción literaria. En esa búsqueda del mundo utópico hay respuestas posibles y factibles al mundo del presente, es el caso de los relatos de Julio Verne, quien a pesar de las limitaciones científicas y tecnológicas de su época, fue un visionario del viaje a la luna o del submarino; muy diferente, sin embargo, al trabajo científico sobre los mismos temas de Leonardo Da Vinci. El propósito real del texto literario es la ficción. Con lo cual  no se pretenden  remediar los problemas de la sociedad, ni acabar con la lucha de clases. Otra cosa es que se haga una crítica abierta o velada a la sociedad existente, a sus formas de producción, a sus relaciones sociales, a los manejos políticos, a la administración de justicia, a la división del trabajo,  generando con ello soluciones literarias a problemas específicos  de la cotidianidad, dirigidos hacia el mejoramiento de aspectos como la alimentación, el transporte, la producción de alimentos, la comunicación, la sobrevivencia de la especie, el almacenamiento de la memoria, el aprovechamiento de los recursos, el manejo de los residuos industriales y el control de la contaminación,

La dimensión utópica que acompaña la acción histórica de los hombres, no se valida por la eficacia de las mediaciones, a través de las cuales necesariamente la acción se realiza, pero es sólo a través de la imaginación trascendental en la que se expresa la utopía donde es posible el acontecer de la acción histórica.(León del Río, 2001:11)

LAS UTOPIAS DEL SIGLO XXI

El siglo que apenas comienza ha constituido una psicología de masas, enclavada en las nuevas tecnologías de la información que generan representaciones de la realidad que se instalan en el imaginario colectivo. Ello estimula determinados sentimientos y pasiones, como el miedo o la inseguridad, que son aprovechados por el poder para realizar sus proyectos y planes de dominación. El individuo y la sociedad en conjunto asumen un papel pasivo, ya que son continuos receptores de mensajes divulgados por los medios, lo que perfila la manipulación de masas a gran escala, en un entorno caótico de globalización y crisis de valores.

Este contexto de control social, que se agrava con los crecientes grados de organización que establece la tecnología y sus estructuras, es lo que la literatura utópica del siglo XXI retoma como argumento principal. En este sentido, desde la postura distópica, se denuncia el incremento y la dependencia hacia entes económicos de escala global y transnacional. Es el caso de Microsoft para el software; IBM e Intel para el hardware; Google y Yahoo para las búsquedas en Internet; en general son megacorporaciones que tienden a concentrarse y crear monopolios capitalistas a escala global, controlando no sólo el mercado sino la información, el flujo de datos, el desarrollo económico-financiero, las relaciones a través de los programas de correo instantáneo, como también los sistemas de comunicación de las instituciones del estado y sus ciudadanos.

Las distopías del siglo XXI muestran la represión de comportamientos no deseados, por parte de los estados totalitarios, como quiera que esas conductas reprimidas terminarían repitiéndose en el futuro. Este panorama ya había sido visualizado por Aldous Huxley en “un mundo feliz”, donde al ser humano se le suministraba el soma para programar sus comportamientos, para lograr de él una total sumisión. En el mismo sentido, se suele recurrir al poder cultural y mediático con un constante bombardeo de mensajes repetitivos sobre la mente de las personas, unido a la manipulación psicológica a través de las emociones sincronizadas, situación que había sido pronosticada por George Orwel en “1984” , donde una pantalla gigante controla todos los movimientos de la persona, imponiendo normas de conducta, creando estados de ánimo a nivel social que se hacen propicios para determinadas medidas políticas.

La globalización, proclamada como un proceso idílico, seduce a la población mundial con la esperanza de beneficiarla respetando sus peculariedades y brindando nuevas posibilidades de información. Pretensión sin visos de realidad, ya que el acceso es limitado y las oportunidades no son equitativas. Por otra parte, el proceso de la globalización corre paralelo a distintos intentos y realizaciones de modelos de integración regional que también muestran grandes paradojas e incoherencias. Una ligada a la dialéctica entre proteccionismo y liberalización; otra al doble rasero por el que se mide la apertura de fronteras a los capitales, servicios y mercancías y su cierre a la libre circulación de personas. Además, estas integraciones, preponderantemente económicas, se presentan permeadas por discursos de fraternidad entre los pueblos, de inclusión, que no tiene su correlato empírico. El ámbito social queda excluido y regiones enteras marginadas. www.ubiobio.cl/cps/ponencia/doc/p12.1.htm -

Globalización y utopía dos conceptos  que involucran  un proceso de resignificación y de   intrincadas complejidades que conducen invariablemente al aumento de la interdependencia en el mundo actual en los que determinados comportamientos cotidianos  se van separando de su centro para  asociarse con nuevas formas, originando cambios trascendentales a nivel ideológico, político, religioso, económico... Hay un consumo popular masivo de lo moderno (radio, cine, televisión, internet, video...) y  el  hombre, incapaz de rechazarlo accede al cambio permitiendo  que la modernidad  lo habite.  Entonces, las prácticas y los ritos del pasado pasan a un segundo plano y  son reordenados  de acuerdo con las circunstancias que  les brindan las nuevas tecnologías, y, así se inicia una lenta e  inevitable migración, tanto a nivel  interno e intelectual, como externo, comportamental y actitudinal. Hay, por tanto,  un proceso de reconversión  de  resemantización cultural, ideológica y filosófica que el hombre no es capaz y tampoco le interesa  evitar.  La época actual  plantea además una posmodernidad donde se impone  lo fragmentario, lo efímero, lo discontinuo, lo caótico, el pluralismo, la coexistencia de un gran número de mundos posibles utopías  y distopías que se vehiculan a través de  la literatura como una forma de escape a esas  angustias continúas que son el pan de cada día del hombre actual.

Al tenor de lo anterior se hace una revisión de escritores utópicos-distópicos  entre los años 1990 y 2008, quienes vienen publicando novelas de este género. Se hará una breve reseña del contenido de los textos narrativos seleccionados.

Como utopías aparecen: "Fábula", de Félix Grande, 1991. "37º centígrados", de L. Aldani. "Selección", de W. Ernsting. "Metrópolis", de T. von Harbou. "Si esto es utopía", de K. Neville. "La maldición de los reyes", de C. Willis. "Los que no nacieron", de F. Werfel. "La Tierra será un paraíso", de Lit Zún. "La cueva", de Lir Cie.

Entre las distopías tenemos: Akira, de Katsuhiro Otomo (1982 - 1993). The Children of Men, de P.D. James (1992). El dador, de Lois Lowry (1993). Guerracivilandia en ruinas, de G. Saunders (1996). Battle Royale, de Koushun Takami (1999). El breve y espantoso reinado de Phil, de G. Saunders (2005). Nunca me abandones, de Kazuo Ishiguro (2005). TimeXplorers, de J. Vedovelli (2007).

Katsuhiro Otomo, nacido el 14 de abril de 1954 en Hasama, en la prefectura de Miyagi, Japón. Se inició como aficionado a la cinematografía, especializándose en las películas norteamericanas. Se mudó a Tokyo con la intención de convertirse en dibujante de cómics e hizo su debut en 1973, con la adaptación de la novela Mateo Falcone. Tras crear numerosas historias cortas en 1979 comenzó a experimentar con la ciencia ficción y viaja a Nueva York para ambientar su primera novela larga, Sayonara Nipon. Aunque su primera obra, Fireball, quedó inconclusa, le valió de incentivo para obras posteriores.  La novela “Akira”, publicada en 1993, relata un ambiente de lucha callejera y caos urbano, en donde bandas de motoristas callejeros, un estado policial represivo, entramados políticos, sectas religiosas, un movimiento clandestino revolucionario, jóvenes con poderes psíquicos y un misterioso proyecto secreto, todo ello combinado produce la mezcla explosiva que es Akira.

El argumento de Akira relata que hace 38 años, un nuevo tipo de bomba explotó en el área metropolitana de Japón y marcó el inicio de la III Guerra Mundial. En el año 2019, la ciudad de Neo-Tokyo ha sido construida a partir de los restos de la antigua Tokyo. En esa ciudad habitan Kaneda, Tetsuo y sus amigos, un grupo de jóvenes problemáticos, estudiantes de un centro correccional, marginados sociales de negro futuro que pasan sus ratos libres haciendo carreras en moto por la ciudad y enfrascándose en peleas con bandas rivales de motoristas. Pero un día, durante una de las correrías del grupo, Tetsuo tiene un accidente provocado por un misterioso niño que se cruza en su camino. La policía expulsa al resto de la banda y durante unos días nadie parece saber qué ha pasado con Tetsuo, por lo que pronto Kaneda empezará a intentar averiguar por su cuenta qué ha sido de su amigo y se involucra con Kai, una chica relacionada con un grupo revolucionario de oposición al gobierno. Cuando Tetsuo reaparezca, sus amigos pronto notarán como su carácter está cambiando y pronto empezará mostrar unos poderes psíquicos que van afectando a su personalidad. A partir de este momento se nos irá desvelando poco a poco el entramado de un proyecto militar secreto para crear jóvenes con grandes poderes psíquicos, un proyecto cuyo mayor éxito fue Akira, un misterioso chico con una capacidad psíquica tan destructiva que ha sido retenido en "custodia" criogénica durante casi 30 años; hasta que ahora un Tetsuo cada vez más desquiciado y poderoso se propone "despertarlo".

Phillis Dorothy James; nacida en Oxford, Inglaterra, en 1920. Enfermera durante la segunda guerra mundial. Empleada del servicio forense y policial en el ministerio del interior de Inglaterra. Se inició como escritora del género policial. Su obra  “The Children of Men” (hijos de los hombres), publicada en 1992, es su primera novela utópica, con un fuerte carácter distópico. En ella narra que los últimos nacimientos de los seres humanos se producen en 1995, llamado por ello el año omega; a partir de allí, a todas las sociedades solo les queda envejecer y morir, poco a poco, sin otro porvenir a la  vista. La infertilidad general llegó como una plaga y son infructuosas todas las tentativas para revertirla. Esta novela describe un mundo sin esperanza, que languidece lentamente; no hay avances tecnológicos, los años pasan y las ciudades se convierten en depósitos de ancianos. La infertilidad llegó y a pesar de los esfuerzos de la Naciones Unidas en el año 2021, ya se había perdido toda esperanza. Este es un reflejo de la carencia existente en Europa de una generación de relevo, por la drástica caída de las tasas de natalidad, desde los años sesenta.

Lois Lowry, escritora norteamericana, nacida en Honolulu, Hawai en 1947. Estudió en la Universidad de Maine. Periodista, fotógrafa, autora de novelas de diferentes géneros. La novela “el Dador” es una sugerente narración en la tradición de las mejores novelas futuristas. En ella se describe un mundo en el que la vida es ordenada, previsible, indolora. La vida social está completamente regulada: un Comité de Ancianos se ocupa de la unión de cónyuges, la imposición de nombres, la colocación de nacidos, las misiones, así como los distintos oficios. No hay familias sino Unidades Familiares, las cuales son estudiadas y aprobadas por el Comité de Ancianos, luego es sometida a un control de seguimiento durante tres años antes de que puedan solicitar hijos. Cada Unidad Familiar ha de tener dos hijos, chica y chico: así «estaba escrito en las Normas con toda claridad». Cada noche, había que manifestar los sentimientos; cada mañana, el rito matutino era contar los sueños. Se trata de que todos los miembros de la Comunidad estén bien educados: sepan dar siempre las gracias, pedir perdón si han actuado mal, conocer y nombrar sus sentimientos y encauzarlos; por ejemplo, “se consideraba grosero señalar lo que un individuo tuviera de diferente o inquietante”.

Esta es la descripción de un mundo futuro en el que se ha conseguido la igualdad total. En la Ceremonia Anual de cada diciembre se celebra el paso de todos los niños a un nivel superior. Los Onces pasan a Doces y reciben sus asignaciones vitalicias: después de dar a cada uno las «gracias por su infancia», el Comité de Ancianos asigna, de acuerdo con las capacidades y gustos, la misión más apropiada para cada chico. Jonás recibe, sin embargo, una misión no común: ser el próximo Receptor de Memoria de la Comunidad. Este oficio consiste en conocer todos los Recuerdos, de modo que todo el peso del dolor recaiga sobre una persona y que no produzca inquietud en nadie más. Pero Jonás se rebela cuando contempla cómo su padre, Criador, se ocupa de «liberar» a un niño: han nacido dos gemelos y está previsto que sólo sobreviva el de mayor peso. Jonás ve a su padre poner una inyección al niño. No se analizan razones, pero a través de los ojos de Jonás vemos el horror que significa matar a un inocente, no importa qué tamaño tenga. En la Comunidad no hay dolor: a los niños se les dan «objetos sedantes» para las noches; a los adolescentes se les proporcionan unas pastillas para frenar el Ardor, cuando se presenta. Las noches en la Comunidad son siempre tranquilas, tiempos de renovación y preparación para el día siguiente. La muerte no se nombra: se la llama liberación. De los liberados (niños con defectos, ancianos, etc.) se dice que son enviados Afuera.

George Saunders, nacido el 2 de diciembre de 1958, es un aclamado escritor estadounidense de relatos cortos. Sus historias han sido publicadas en The New Yorker, Harper's Bazaar, y GQ, entre otros. También escribe una columna semanal titulada "American Psyche", para la revista semanal de los sábados del periódico The Guardian. Actualmente, es profesor en la Universidad de Syracusa y ha recibido diversos premios, como el "National Magazine Award" en su categoría de ficción en 1994, 1996, 2000, y 2004, y el segundo premio de "O. Henry" en 1997.  La obra distópica “Guerracivilandia” es el primer libro de cuentos del autor y, en opinión de muchos, el mejor. Todos están ambientados en una especie de futuro apocalíptico en el que la mayor parte de la población vive en la miseria, algunos sufren horribles mutaciones, y la poca gente con dinero tiene la afición de visitar unos extravagantes parques temáticos en los que transcurre la mayor parte de la acción del libro. El relato de Guerracivilandia en ruinas, transcurre en un parque temático, refleja una guerra civil norteamericana, en una instalación ajada que se cae a pedazos y cuenta con la inoportuna presencia de auténticos fantasmas procedentes del pasado y de violentas bandas de delincuentes juveniles que asaltan a los clientes. Las cosas comienzan a torcerse definitivamente cuando el encargado del parque contrata como refuerzo de seguridad a un mariner enloquecido que se dedica a exterminar a los pandilleros y a parte de los visitantes.

La trama de esta historia da buena idea del tono general de Guerracivilandia en ruinas: futuros cercanos en donde la gente se siente tan desgraciada e insatisfecha como hoy, con sus vidas insignificantes dominadas por oficios tan superfluos como inestables. Por Guerracivilandia desfilan octogenarios, condenados a hacer trabajos no cualificados para sobrevivir, concretamente, tareas de limpieza en un parque temático cuya pieza estrella es una vaca transparente con estómago de plexiglás, racistas misérrimos que sobreviven en un peligroso gueto negro, mutantes perseguidos y condenados a trabajar como esclavos, un hombre que trabaja en un parque acuático en el que provocó la muerte accidental de un niño, un obeso que trabaja en una empresa fraudulenta dedicada al exterminio de mapaches y dirigida por un sádico criminal. Guerracivilandia es un libro excesivo que nos muestra que hay algo, no sólo equivocado sino, radicalmente maligno en este apacible mundo de videoconsolas, coches tuneados, pizzas a domicilio, monovolúmenes y franquicias de Walt Disney. Saunders recrea la forma de vida de esos norteamericanos pobres que, cuando no están en Irak torturando prisioneros de guerra, trabajan doce horas al día en el McDonald’s más cercano a su granja. En una entrevista comentó Saunders: “Me interesa el lenguaje que esos lugares permiten emplear y la clase de energía que los rodea. Todo lo demás, las referencias políticas o el simbolismo, son subproductos afortunados. Aunque, por otra parte, puede que esto sea una forma de decir que, por alguna razón, un parque temático tiene una conexión afortunada con los tiempos que nos ha tocado vivir, y que el escritor (o sea, yo) percibe esas resonancias en las numerosas oportunidades que ofrecen para emplear un lenguaje divertido o sorprendente”.

Koushun Takami; nacido en 1966, en Kagawua, Japón. Licenciado en Literatura y estética en la Universidad de Osaka. Trabajó como periodista.   Battle Royale, es su primera novela, clasificada como distópica, publicada en 1999. Esta obra fue adaptada al cine. El título del libro se inspira en el nombre otorgado a los combates de lucha libre que reúnen a más de dos luchadores a combatir. Tienen el derecho de combatir solos o en equipos, en un mismo escenario o en el mismo ring. Simultáneamente se van eliminando los competidores hasta sólo quedar uno. Battle Royale ocurre en una línea de tiempo alterna, Japón se ha convertido en un estado policial conocido como la Mayor República del Asia Oriental. La novela relata la historia de una clase elegida para participar en el "juego" Battle Royale bajo la excusa de "un viaje cultural". Los estudiantes del instituto de Shiroiwa son adormecidos mediante gases en el autobús en el que viajaban y son secuestrados y llevados a la isla de Okishima y se les colocan unos collares en el cuello para tenerlos controlados. Se les da a los alumnos un kit donde tienen: comida, una linterna, un bolígrafo, un mapa, una brújula y arma aleatoria. Las armas son distintas en cada alumno, mientras que algunos les tocan armas de verdad como pistolas, navajas, metralletas, a otros les toca utensilios inútiles como un bumerang, unos guantes de boxeo o una percha. En algunos casos, el estudiante recibe una herramienta como por ejemplo un GPS que detecta a otros estudiantes; o un chaleco antibalas; o cianuro para envenenar. Al final del juego, sólo cuatro estudiantes permanecen con vida y el antagonista. Uno de ellos consigue desmantelar los collares y se convierte en ganador de Battle Royale.

Kashuo Ishiguro, Escritor británico de origen japonés, nacido en Nagasaki en 1954. A partir de los seis años de edad vivió en Inglaterra, donde recibió una formación académica absolutamente occidental, desde la educación primaria hasta los estudios superiores, que cursó en la Universidad de Kent. Posteriormente se doctoró en Escritura creativa por la Universidad de East Anglia, donde recibió una marcada influencia del novelista Malcolm Bradbury, quien había fundado e impartido dichos cursos doctorales. En 1982 publicó su primera narración extensa, una novela titulada Pálida luz en las colinas, con la cual recibió el prestigioso premio "Winifred Holtby". Su siguiente novela, Un artista del mundo flotante (1986), se hizo acreedora del premio "Whitbread" de Literatura. Su tercera novela, titulada Los restos del día (1989), fuera recibida con el premio "Booker Prize".  En la novela utópica "Nunca me abandones", Ishiguro nos muestra el típico colegio privado británico, situado en el campo, donde los chicos son educados y protegidos del mundo exterior, y donde se les inculca que son especiales e importantes para la sociedad, donde se les inculca el cultivo de las artes y se les prepara para un futuro en la sociedad, que en ningún momento esta claro. De repente, conforme avanza la novela, descubrimos que los residentes del colegio no son miembros de familias pudientes llamados a ejercer el liderazgo de la nación, sino que son clones creados para brindar "partes de repuesto" a los seres humanos que las necesiten. El autor nos introduce en este ambiente a través de los recuerdos de Kathy, una ex alumna de la institución, y del triangulo amoroso en el que se ve envuelta con dos compañeros de colegio, a lo largo de los años. Ishiguro consigue crear un aire de extrañeza en la novela, no por las localizaciones donde transcurre la acción, sino por esos personajes "diferentes", distintos a nosotros, tanto en sus reacciones, como en su evolución, lógicamente por el hecho de ser clones.

Jorge Vedovelli, nació en Tenerife, España, en 1969 y su pasión por la escritura comenzó ya desde niño. A los doce años escribió su primera. Ha escrito más de medio centenar de relatos cortos, algunos de ellos publicados en la antología "Corriendo cual Cuerdos", numerosos artículos literarios online, "Anceo", "El llanto de las libélulas", entre otros, así como varios relatos de literatura infantil en proceso de publicación: "Las Terribles Aventuras del Pirata Benito", "Biro el Vambiro", y "Tristón y Moka". En la actualidad compagina sus estudios de historia y antropología, con su mayor y más ambicioso proyecto, TimeXplorers, una narración en distópica, en clave de ciencia ficción, que plantea el futuro de la humanidad si nos rendimos ante el poder.

Las distopías más modernas plantean un mundo dominado por grandes transnacionales y gigantes económicos, los cuales, a través del monopolio de la investigación, desarrollo e innovación de las tecnologías, ejercen una dominación más o menos velada sobre la población, ya sea a través de la manipulación informativa y cultural, distorsionando así la realidad a la medida de sus intereses, o a través de controles que parcelen la vida individual y sometan a las personas a una exhaustiva vigilancia de corte tecnocrático.

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NUNCA ME ABANDONES  Kazuo Ishiguro

Editorial:Anagrama
Colección Panorama de Narrativas 618
ISBN: 84-339-7079-8
precio con IVA: 18,00 €
Nº de páginas: 360
Traducción: Jesús Zulaika

El Dador LOWRY, Lois

(The Giver, 1993)

León: Everest, 2005, 12ª impr.; 172 pp.; col. Punto de Encuentro; trad. de María Luisa Balseiro; ISBN: 84-241-5953-5.

15 años: lectores jóvenes.

Narrativa: Ciencia-ficción.

Título Libro: THE CHILDREN OF MEN published in 1993
Autor:&nb]]> http://www.sociedadytecnologia.org/florentino58/weblog/2452.html http://www.sociedadytecnologia.org/florentino58/weblog/2452.html Wed, 25 Jun 2008 22:30:15 GMT PROYECTO DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA 2007

Armenia, septiembre 10 de 2007

Por: FLORENTINO MÁRQUEZ VARGAS, licenciado en filosofía y letras y

RESUMEN

La Universidad del Quindío, a través de la facultad de educación y del programa de español y literatura, viene orientando la asignatura de “proficiencia en español”, para todos los programas, dentro del plan de estudio del primer semestre. Este espacio académico, a partir del año 2005, recoge las asignaturas que se venían impartiendo en los programas, con otras denominaciones como “compresión y producción de textos”, “comunicación oral y escrita” y “lectoescritura”. Esta materia está contemplada como obligatoria institucional, siendo en estos momentos requisito de grado, para cualquier carrera y pretende desarrollar en el estudiante recién ingresado, las diferentes habilidades del lenguaje, a partir del dominio de la normatividad de la lengua y la aplicación de las diferentes tipologías textuales, en una perspectiva del uso de la lengua en contextos reales. La propuesta de innovación pedagógica pretende consolidar el diseño de una estructura de créditos para la asignatura, incluyendo transformaciones curriculares que redefinan la estrategia didáctica, llevándola hacia un proyecto transversal, que abarque mayor intensidad horaria, promoviendo así la autonomía de estudio, el desarrollo de competencias en el estudiante y el cumplimiento de unas metas de conocimiento, en unos tiempos equivalentes a los tiempos de trabajo presencial (TTP) y tiempos de trabajo independiente (TTI). La metodología de la investigación Incluye planteamientos teóricos lingüísticos que conducen a la proficiencia hacia escenarios de proyección funcional-comunicativo; diagnósticos y encuestas acerca de las prioridades y necesidades sentidas sobre el uso de la lengua y un replanteamiento del número de créditos asignado actualmente.

PALABRAS CLAVES: Créditos académicos, Enseñanza de la lengua, Didáctica del español, Proficiencia en español, Competencia comunicativa, Tipologías textuales.

La Universidad del Quindío, a través de la facultad de educación y del programa de español y literatura, viene orientando la asignatura de “proficiencia en español”, denominada también “español de servicio”, para todos los programas, dentro del plan de estudio del primer semestre, contemplada además como obligatoria institucional y siendo en estos momentos requisito de grado, para cualquier carrera. Dicho espacio académico pretende desarrollar en el estudiante recién ingresado, la competencia comunicativa, a partir del dominio de la parte normativa de la lengua y de la aplicación de las diferentes tipologías textuales, en una perspectiva de uso de la lengua en contextos reales.

El espacio académico de proficiencia en español, desde el año 2005, queda a cargo de la facultad de educación - programa de español y literatura, según el acuerdo 003 del 1 de agosto de 2005 del Consejo Académico, recogiendo las asignaturas que se venían impartiendo en los diferentes programas, con otras denominaciones como “compresión y producción de textos”, “comunicación oral y escrita”, “técnicas de la comunicación” y “lectoescritura”, todas encaminadas a afrontar las deficiencias con que llegan los estudiantes a la universidad en lo relativo al uso de la lengua, alrededor de los dominios conceptuales de cada profesión.

Estas diversas materias, apuntaban al mismo propósito, por lo que se integraron a la llamada proficiencia en español, que en un principio asumió la cantidad de créditos que tenía establecido cada programa para dicho espacio. Sin embargo, gradualmente, desde el año 2006, los créditos definidos, en unos casos 3, y otros, 4, fueron ajustándose por instrucción del Consejo Académico, según el acuerdo 003 del 2005, a sólo 2 créditos, para todos los casos, lo cual generó cierta inconformidad entre los docentes y los diferentes programas, ya que vieron reducido drásticamente el tiempo de este espacio académico, sin prever el impacto respecto a la densidad de sus contenidos y la meta de ampliar los dominios del lenguaje en los estudiantes.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 FORMULACIÓN

Partiendo de la experiencia docente durante los dos últimos años, 2005-2006, el grupo de investigación detecta unas inconsistencias severas, en cuanto al desarrollo de la asignatura de proficiencia en español, relacionadas con la intensidad horaria, en donde se asimilaron los dos créditos a dos horas semanales, en detrimento de la calidad de la formación en el uso de la lengua; así mismo, si bien existe un planteamiento claro de enfoque pedagógico, centrado en lo funcional comunicativo, con su correspondiente diseño temático, no hay claridad, ni ruta definida, con respecto a las estrategias metodológicas de la asignatura, que lleven hacia una equivalencia válida entre el proceso educativo y su medición en créditos académicos.

1.2 DESCRIPCIÓN

Para el desarrollo didáctico del contenido de la proficiencia en español, se estructuró a partir del 2006, un microcurrículo estándar, apoyado en el planteamiento del estudio de las tipologías textuales y sus diversos géneros y subgéneros discursivos, el que sirvió de plataforma para que los cerca de 13 docentes dedicados a dicho espacio académico, confeccionaran sus planes de estudio específicos. Así mismo, se incorporaban a esa dinámica, los lineamientos del enfoque pedagógico asumido por el programa de español y literatura, correspondiente al modelo funcional–comunicativo, el cual procura, en términos generales, fomentar el uso de la lengua en contextos reales, alejándose así de la perspectiva estrictamente gramatical, o de la lengua como sistema normativo.

No obstante lo anterior, persisten dificultades en el ejercicio práctico de la asignatura, que tienen que ver con: la falta de planificación de los tiempos de trabajo presencial e independiente de los alumnos; la intensidad horaria, la cual fue establecida, de manera inconsulta, en 2 horas semanales; las metodologías de trabajo de aula; las exigencias institucionales de aumentar los niveles de comprensión lectora, con miras a las pruebas ECAES; la competencia comunicativa en escenarios pragmáticos y las serias limitaciones detectadas en los estudiantes para la producción escrita.

Esta investigación se propone abordar la resolución de cuestionamientos como los siguientes:

· ¿Cómo diseñar una estructura de créditos adecuada para la práctica de la asignatura de proficiencia en español?

· ¿Cómo generar autonomía en el estudiante para el estudio del español?

· ¿Cómo hacer para que los estudiantes demuestren sus saberes previos sobre la lengua?

· ¿Qué y cuánto debe aprender sobre el idioma nativo, un estudiante, en un periodo semestral?

· ¿Cómo sabe el estudiante, dónde inicia su propio pensamiento y el diálogo que establece con las ideas de otros autores?

1.3 JUSTIFICACIÓN

La proficiencia en español, le compete a todos los programas de la universidad, pretendiendo con este espacio académico, identificar y corregir deficiencias relativas al dominio del lenguaje que traen los estudiantes que ingresan al primer semestre. En este sentido establece el acuerdo 003 de 2005 de la Universidad del Quindío: “como proficiencia en español se entenderá el comprender y producir textos que permitan al estudiante demostrar sus competencias comunicativas (interpretativas, argumentativas y propósitivas).

La urgencia de garantizar un óptimo dominio de la lengua, tiene que ver con el afán de encontrar signos de calidad educativa, en el proceso de formación de los profesionales de esta nueva generación, ya que es reiterativa la percepción de que nuestro estudiante tiene dificultades para comprender acertadamente cualquier tipo de texto, lo que se encuentra acompañado de bajos niveles de lectura y una escasa inclinación a la producción de escritos. Lo anterior, desde luego, establece muy bajos perfiles en las propuestas investigativas de la universidad, resultados exiguos en las pruebas ECAES y el posicionamiento creciente de un rendimiento académico que no llena las expectativas mínimas.

Así pues, el espacio académico dedicado al estudio de la lengua española, se mueve en un limbo hermenéutico, ya que si bien se le pide salir al rescate de la problemática sentida sobre la interpretación y comprensión de textos y la producción escrita, por el otro lado, se la sitúa, en el sentir de los estudiantes como una “asignatura costura”, es decir, de menor relevancia frente a las materias básicas del programa; y lo que es peor, como una asignatura que en el currículo institucional, aparece apenas con dos horas de carga horaria semanal, con la circunstancia agravante de que el tiempo de trabajo autónomo del estudiante, no esta definido en los planeadores de curso de los docentes orientadores del proceso.

Por lo anterior, es prioritario privilegiar un esfuerzo multidisciplinario, dirigido a diseñar una estructura de créditos, con base en elementos innovadores y globalizadores, contemplados tanto en la transposición didáctica, como en el proceso sociocultural, valorando así la comprensión y producción de textos en el ámbito universitario; de la misma forma, se requiere estructurar una estrategia didáctica acertada, que dinamice al interior del aula y en los espacios del tiempo de trabajo individual de los estudiantes, actividades planificadas que potencialicen sus habilidades comunicativas, que puedan ser colocadas al servicio de los intereses del conocimiento especializado de cada carrera. De la misma forma, este trabajo integral complementaría el proceso abierto del programa de español y literatura, alrededor del enfoque pedagógico y el microcurrículo apalancado en tipologías textuales.

Lo anterior implica adoptar nuevas posturas frente al ejercicio de la docencia, sobre lo cual Quesada (2001) nos ilustra argumentando que “la docencia estratégica busca el aprendizaje significativo de contenidos y el desarrollo de habilidades de pensamiento con el fin de que los estudiantes se conviertan en aprendices autosuficientes”. Ello conduce a despertar en la acción del estudiante el espíritu de la autorregulación, indispensable para un trabajo alrededor de créditos académicos. La autorregulación tiene tres instancias: planear, monitorear y valorar, tanto la labor docente, como la discente. La primera acción planea la enseñanza de estrategias de aprendizaje, de acuerdo con cada uno de los tres saberes: saber conocer, saber hacer y saber ser. Luego, monitorear, consiste en supervisar la ejecución del proceso de aprendizaje-enseñanza, con miras a introducir cambios. Por último, se valora la formación bajo el esquema de créditos académicos. Es decir, se busca que el estudiante aprenda a partir de la reflexión de sus experiencias cotidianas con la lengua, usada en contextos reales. (Tobón, 2006)

2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GENERAL

• Diseñar una estructura de créditos académicos, para la asignatura de proficiencia en español, con base en un esquema de dinámicas de aprendizaje, que promuevan la autonomía de estudio y el desarrollo de competencias comunicativas en el estudiante y el cumplimiento de unas metas de conocimiento, en unos tiempos equivalentes al trabajo presencial y al trabajo independiente, propuestos para este espacio académico, en un ambiente de actuación tranversal.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Planificar los tiempos de la asignatura para establecer el número de créditos académicos que deba asignársele a la proficiencia en español, encaminados a generar espacios de valoración de las tipologías textuales, tanto a nivel de comprensión, como de producción escrita, en un entorno de autonomía.
• Diagnosticar la situación actual de los estudiantes que ingresan a la universidad, con respecto al dominio de su competencia comunicativa, en contextos reales, identificando sus deficiencias con respecto al uso de la lengua.
• Diagnosticar la programación de los docentes del área, con respecto a la aplicación de sus planes de estudio apoyados en créditos académicos.
• Consultar las expectativas de los diferentes programas, acerca de los contenidos y funcionalidad de la proficiencia en español, en relación con sus lineamientos curriculares.

3. REFERENTES TEÓRICOS Y CONCEPTUALES

La propuesta incluye planteamientos teóricos lingüísticos que llaman la atención acerca de la necesidad de superar las posturas del estudio de la lengua, abordadas desde el idioma como sistema, código o dimensión gramatical, para encaminarse a escenarios de proyección comunicativa, donde la lengua quede al servicio de las necesidades científicas y espirituales del ser humano. Así también, los planteamientos actuales sobre estructuración de programas de estudio con base en créditos académicos.

Debe observarse que hoy aparece una nueva conciencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua y es la dinámica de interpretación y apropiación de significados; marco conceptual surgido con el estudio funcional pragmático o uso del lenguaje, con dos corrientes investigativas: la semántico-comunicativa, en donde la lectura y la escritura se entienden como procesos de comunicación; y la sociocultural, que las definen como procesos de creación y transformación de significados y realidades (Mey. 1994).

Estas líneas teóricas consideran al lenguaje en el contexto social, siendo la globalidad del discurso el eje del análisis, lo cual marca una diferencia con los estudios de la lengua anteriores, como la lingüística estructuralista de Saussure, o la transformacional de Chomsky, “quienes consideraban el lenguaje como un sistema compuesto por partes conectadas para formar estructuras mayores, según reglas de diferente naturaleza”. (IDEP. 2001).

Volviendo a las dos corrientes investigativas, semántico-comunicativa y sociocultural, tenemos que estas se diferencian en su manera de abordar el discurso. Así pues, la primera, denominada también funcional-comunicativa, se concentra en el análisis de los tipos de discursos, definiendo características comunes y distinguiendo tipologías textuales generales, según las diversas intenciones comunicativas: narración, descripción, argumentación, dialogal. (Álvarez. 2001). El segundo enfoque, reseñado como sociocultural, analiza los discursos que definen la identidad y la cultura de diversos grupos sociales.

Durante este desarrollo, las teorías funcionales-comunicativas, consolidan el concepto de “competencia comunicativa”, planteado por el antropólogo estadounidense Dell Hymes (Hymes.1996), como oposición a la “competencia lingüística” de Chomsky. Esta perspectiva se afianza con los aportes del filósofo del lenguaje inglés, J.L. Austin y el norteamericano J. Searle. Cuando Austin habla de “hacer cosas con palabras” se refiere a “actos de comunicación por medio del cual los hablantes persiguen diferentes propósitos relacionados con lo que desean lograr de y con sus interlocutores” (IDEP. 2001). A partir de estos postulados, diversos filósofos de la lengua y lingüistas, a mediados del siglo XX, como Halliday, Hasan, Widdowson, Habermas y Van Dijk, generaron diferentes análisis de formas discursivas, de textos orales y escritos, dando origen a prácticas educativas comunicativas, relacionadas con la enseñanza de las diferentes habilidades de la lengua materna.

En cambio, la línea sociocultural del lenguaje, visualiza las distintas formas de ver el mundo, que son compartidas por los hablantes de grupos sociales de identidad definida, dentro de parámetros culturales específicos; así que “el lenguaje se convierte en un elemento identificador y constructor de identidades específicas de los grupos sociales y sus realidades” (Foucault. 1980). La práctica pedagógica que se desprende de esta visión, busca la valoración y el desarrollo de estos discursos, liberando con ello a los hablantes, de ciertas limitaciones sociales implícitas en su uso.

En relación con las teorías del aprendizaje de la lengua, todas tienen un enfoque constructivista. En este ambiente aparece el psicólogo norteamericano Ausubel, quien, como comenta Martínez (1997): “partió de la base de que se aprende solo aquello que se comprende, y estableció que la comprensión de conceptos se realiza al incorporar nuevos esquemas de significado a esquemas ya adquiridos en el proceso de aprender acerca del mundo”. Esto abrió en el trabajo con la lectura, un espacio importante para considerar los conocimientos previos de los estudiantes. En esta perspectiva encontramos también los planteamientos de Kenneth Goodman, quien esboza una aproximación holística a la enseñanza de la lectoescritura, donde se valore el manejo de expresiones completas con significado y funciones auténticas en el entorno social. De igual forma son preponderantes los planteamientos de Vygotsky, que han inspirado estrategias didácticas basadas en la interacción profesor-alumno que parten de la teoría de la “zona de desarrollo próximo”, las cuales se concretan en procesos de socialización y discusión entre los lectores aprendices acerca de sus interpretaciones de textos leídos y edición de sus escritos.

Desde la teoría de Walter Kintch y Teun Van Dijk, se plantea que comprender un texto es construir dos tipos de representaciones, una, es extraer las significaciones, que es una tendencia pasiva y que corresponde con lo literal; la otra forma, es la representación situacional, es decir, la formación de imágenes mentales, donde se establecen intertextos y un nivel más profundo, donde se perfilan inferencias. Estas dinámicas parten de la pregunta ¿qué quiero saber? para luego relacionar todo lo que se ha dicho a través de categorías, las cuales permiten una distinción entre los conceptos errados frente a los conocimientos previos acertados.

Teodoro Álvarez, plantea la necesidad de profundizar en el reconocimiento y caracterización de los géneros y subgéneros de los textos expositivos-explicativos, validando la necesidad de familiarizarse con las estructuras propias de cada uno de ellos, de tal manera, que se facilite la comprensión de sus contenidos.

Kenneth Goodman, Derrida, Toulmin, Cassany y Jolibert ambientan propuestas alrededor de la lectura en donde establecen que los estudiantes deben aprender a leer primero el mundo y luego los textos escritos, entendiendo la lectura como un proceso integral, asumiéndola como una forma de acercamiento y enriquecimiento del mundo que nos rodea, por lo que resulta importante tomar en cuenta el contexto en el cual se desenvuelve el lector, para que su aprendizaje sea realmente significativo. Además insinúan, que en la medida en que los lectores tengan mayores experiencias, mayor será su capacidad de comprender textos más complejos que brindaran mayores experiencias vivenciales. Así, en el acto de leer también se producen interacciones de este tipo, por el cual, el habla codificada gráficamente se transforma en imágenes en la mente del lector; quien toma conciencia del mensaje y lo interioriza después de haberlo enfrentado y hecho conciliar con sus hipótesis y saberes previos. Estos últimos constituyen el elemento básico de la comprensión.

En relación con el concepto de estrategia didáctica, se hace referencia a un “conjunto de acciones que se proyectan y se ponen en marcha de forma ordenada para alcanzar un determinado propósito de aprendizaje en los estudiantes” (Pérez. 1995). Así mismo, las estrategias didácticas se elaboran de acuerdo con un determinado método pedagógico, que orienta la enseñanza y el aprendizaje de manera general; por otro lado, las estrategias didácticas guían las técnicas de enseñanza, que consisten en procedimientos pedagógicos específicos para orientar el trabajo de aula; de igual forma, orienta las actividades, o sea, procesos autónomos mediante los cuales se ponen en acción las técnicas con unas determinadas personas. (Tobón. 2006)

En relación con la estructuración del proyecto alrededor de los créditos académicos, se asumen los postulados de Elio Fabio Gutiérrez Ruiz, acerca de las estrategias pedagógicas para el trabajo académico por créditos, bajo el esquema estructura del antes, el durante y el después . En esta visión se destacan las siguientes ideas.

El trabajo por créditos académicos implica el fortalecimiento del trabajo autónomo del estudiante, en donde “los educadores podemos ayudar a que nuestros interlocutores fortalezcan sus alas propias desde sucesivos intentos de vuelo autónomo”; teniendo en cuenta que “estar en formación es ascender a lugares desde donde podamos ir extendiendo la mirada, y a la manera de un espiral infinitamente ascendente, ir construyendo alternativas de pensamiento y acción favorables para el ser, el hacer, el conocer y el convivir.” (Gutiérrez. 2003)

Una nueva plataforma de acción pedagógica que favorezca el trabajo en créditos, como opción para construirle nuevos sentidos al uso de la lengua materna, introduce enfoques innovadores, tanto a la acción educativa de los profesores y su estilo de docencia, como al quehacer de los alumnos en sus instancias de aprendizaje; por ello, “asumiremos que el trabajo académico por créditos requiere estar soportado armónicamente por estrategias pedagógicas y didácticas que potencian el ser, el hacer, el conocer y el convivir, tanto en profesores como en estudiantes. Cuando así ocurre se van generando las mediaciones favorables, que configuran al currículo como urdimbre o entramado de vivencias canalizadas para la formación de los actores (estudiantes y profesores) de las culturas y comunidades del conocimiento y del propio Proyecto Educativo Institucional”. (Gutiérrez. 2003)

4. METODOLOGÍA

La investigación se desarrollará a través de 3 fases generales contempladas así:

4.1 FASE 1: DIAGNÓSTICO DE PLANES DE ESTUDIOS ACTUALES

• Diagnóstico sobre los instrumentos utilizados para detectar los conocimientos previos acerca de la lengua, en los estudiantes de primer semestre.
• Diagnóstico acerca de la percepción de los docentes del área, con respecto a la aplicación de sus planes de estudio apoyados en créditos académicos.

4.2 FASE 2: ENCUESTAS SOBRE COMPENTENCIA COMUNICATIVA

• Aplicación de un cuestionario para detectar las necesidades de los directores de los programas con respecto a la enseñanza de la lengua y el fortalecimiento de la competencia comunicativa.
• Aplicación de un cuestionario a los alumnos de primer semestre de todos los programas, para detectar el nivel de su competencia comunicativa.

4.3 FASE 3: DISEÑO DE LA ESTRUCTURA POR CRÉDITOS ACADÉMICOS

• Formular la propuesta del diseño de una asignatura organizada en créditos académicos, a partir del análisis del quehacer actual de la asignatura de proficiencia en español y de las necesidades detectadas en la fase de encuestas, según el siguiente esquema:

4.3.1 ANTES:

EXPLORAR LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

Explorar los saberes previos sobre la gramática de la lengua:

• Conciencia del hablante acerca del sistema de la lengua.
• Hay un uso, pero ¿existe una comprensión de la metalingüística?

Explorar el nivel de comprensión lectora, en los niveles de:

• Representación proposicional (nivel literal).
• Representación situacional (imagen mental).
• Relaciones intratextuales, intertextuales y metatextuales.

DIFERENCIAR TIPOLOGÍAS TEXTUALES

MOTIVACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN TEXTUAL

• La lengua como instrumento de interacción
• Competencia comunicativa de índole cultural
• Expresiones lingüísticas y contextos de uso

EL HACER DOCENTE EN EL ANTES

• Formatos de evaluación diagnóstica inicial.
• Guía y control para el trabajo autónomo.
• Formatos de seguimiento.

EL HACER DEL ESTUDIANTE EN EL ANTES

• Desarrollo de las guías de trabajo donde se confronten sus saberes previos.
• Uso del tiempo individual del estudiante y aplicación de formatos de seguimiento.
• Involucrar conocimientos nuevos en el proceso

4.3.2 DURANTE

Cada una de las 16 sesiones presenciales: lo que se hace en el aula de clase

DAR CUENTA DE LA ACTIVIDAD INDIVIDUAL. Lo que hizo el estudiante: sus búsquedas, sus ideas, sus conclusiones, sus resúmenes.

REFORZAR. Las nociones gramaticales, las estrategias de comprensión lectora, los tipos textuales y el uso apropiado de la lengua según el contexto.

MODELADO Y EJERCITACIÓN DE PRODUCCIÓN ESCRITA: Resumen, conclusión, propuesta alternativa, bibliografías, reseñas, instructivos, informes, comentarios orales, entre otros.

PLANEACIÓN Y PRODUCCIÓN DEL ANTES: Actividades autónomas y encuentros presenciales.

EL HACER DEL DOCENE EN EL DURANTE

• Revisión y confrontación del trabajo individual
• Entrega de formatos de seguimiento

EL HACER DEL ESTUDIANTE

• Desarrollo del plan de aula y rediseños del proceso
• Entrega de formatos de seguimiento

4.3.3 EL DESPUÉS

PROCESO VALORATIVO

ASESORÍAS: Planteadas a partir de la tercera semana para apoyar procesos de producción textual (lo teórico se maneja en el aula)

MOMENTOS EVALUATIVOS CONCERTADOS: Sustentación oral – examen escrito – examen tipo ecaes – revisión de textos

MOMENTO EVALUATIVO FINAL: Trabajo, examen o proyecto

EL HACER DEL DOCENTE EN EL DESPUÉS

• Instrumentos evaluativos
• Revisión de formatos de seguimientos
• Elaboración de un diagnóstico final

EL HACER DEL ESTUDIANTE

• Desarrollo de actividades evaluativas
• Autodiagnóstico sobre nuevos aprendizajes

4.3.4 USO Y MANEJO DEL TIEMPO
SEMA-NAS	HORAS AULA	ACCIÓN	TIEMPO AUTÓNOMO	ACCIÓN	TIEMPO DOCENTE	ACCION
1 A 3	6	Exploración de conocimientos previos.	30	Diligenciar formularios de diagnóstico.	15	Socializar resultados del diagnóstico. Marcar debilidades y fortalezas.
4 A 7	8	Instrucciones sobre la comprensión lectora.	40	Procesar comprensión lectora de textos seleccionados	20	Orientar el evento de la comprensión lectora. Asignar responsabilidades individuales y grupales.
8 A 11	8	Análisis de tipos textuales	40	Analizar las estructuras textuales y los géneros discursivos	20	Explicar los tipos textuales. Acordar estrategias de trabajo individual y grupal.
12 A 16	10	Producción de textos con intención comunicativa	50	Elaboración de un texto propio con apoyo bibliográfico	25	Asesorías para potenciar la producción textual. Socializar evaluaciones y diagnóstico final.
16	32	2 HORAS SEMANALES	160	10 HORAS POR SEMANA	80	5 HORAS SEMANALES

5. RECURSOS Y PRESUPUESTO

5.1 RECURSOS

• Equipo de investigación: 2 docentes y 3 alumnos de último semestre de la licenciatura de español y literatura.

• Cuerpo de docentes de la asignatura de proficiencia en español y demás docentes interesados de los otros programas.

• Computador asignado al proyecto.

• Papelería y fotocopias aplicadas a las encuestas.

• Tiempo de Internet para consultar experiencias de otras universidades.

• Un auditorio para reuniones de socialización del proyecto.

5.2 PRESUPUESTO

COSTOS PARA UN SEMESTRE:

o Docentes investigadores: 10 hs. semanax2 docentesx1 semestre: $10.000.000

o Computador con impresora: $ 2.500.000

o Fotocopias encuestas $ 300.000

o Reconocimiento alumnos monitores: 3 durante un semestre $ 1.200.000

TOTAL: $14.000.000

(TOTAL: CATORCE MILLONES DE PESOS)

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